Debata czy co?

2013-01-19 11:04

 

/po co komu konferencje?/

 

Zacznijmy od pewnego rankingu uczelni, który został przytoczony w artykule dr hab. Wojciecha Krysztofiaka[1] w Ogólnopolskim Magazynie Zawodowców OCHRONIARZ, nr 51[2].

Czytamy: „W lipcu 2012 roku Consejo Superior de lnvestigaciones Cientfficas (CSIC, jedna z największych na świecie instytucji zajmujących się badaniami scjentometrycznymi), opublikowało ranking jakości nauczania, uprawiania nauki oraz autoprezentacji niemal wszystkich szkół wyższych na świecie. Obejmuje on 20 745 szkół wyższych ze wszystkich kontynentów. W rankingu tym na uwagę zasługuje parametr oceny szkoły wyższej, nazwany przez twórców badania terminem  excellence, który odnosi się do dorobku naukowego każdej ujętej na liście rankingowej szkoły wyższej. Wskaźnik ten odnosi się do 10 proc. najczęściej cytowanych artykułów naukowych w danej dziedzinie, jakie ukazały się w sieci. Ponieważ każde poważne czasopismo naukowe publikuje swoje teksty w sieci internetowej, wskaźnik  excellence jest wiarygodny. Nie jest to w żaden sposób wygórowany wskaźnik, gdyż aby tekst znalazł się wśród 10 proc. najczęściej cytowanych w dyscyplinie przynależnej, na przykład  arts and humanities, wystarczy, by tekst był zacytowany na świecie dwa lub trzy razy”.

W przytoczonych tabelach Uniwerstytet Jagielloński zajmuje 457 miejsce w świecie, Uniwersytet Warszawski – 477, Politechnika Warszawska – 642, AGH – 906, UAM – 928, UMK – 1062, UMCS – 1291, WAT – 1541, SGH – 3150. Tylko siedem polskich uczelni mieści się w początkowym 1000 rankingu, 64 polskie uczelnie lokują się w 2 i 3 tysiącu rankingu, zaś 57 uczelni (tu słowo „uczelnia” zaczyna być eufemizmem) okupuje miejsca od 15536 do 19560 w podanym rankingu.

Jako człowiek otrzaskany w statystyce (indeksy, wskaźniki, itd., itp.), podchodzę do tego rankingu z rezerwą (jak też do innych, których niemało). Mam bowiem przekonanie, że istnieje taki kulturowo-duchowy fenomen jak „zawiesina intelektualna”: jeśli pośród braci akademickiej nie ma takiej zawiesiny, nie ma skłonności do dysput nieobowiązkowych, nie pojawiają się problemy „uwierające intelektualnie” lub są wygaszane przez „bieżączkę” – to nie ma w takiej uczelni ducha uniwersyteckiego (przy czym duch uniwersytecki bywa na uczelniach technicznych, medycznych czy wojskowych). A gdy przejrzeć życiorysy dowolnie zdefiniowanych 100 tysięcy wybitnych postaci intelektu, począwszy, na przykład, od Hellady, skończywszy na Rosji czy Ameryce – to każda z nich, niemal bez wyjątku (I. Kant) wyrastała w tzw. środowisku, gdzie jawnie lub w konspiracji tygliły się rozmaite koncepty, czasem nijak mające się do sformalizowanego procesu wykładowego-lekcyjnego.

Ale nawet przy krańcowym zdystansowaniu się do „sucholiczbowych” rankingów, warto się im przyglądać i wyciągać wnioski. Autor przytaczanego artykułu pisze: „polskie szkoły wyższe w swojej znakomitej większości prezentują poziom naukowy porównywalny z najlepszymi szkołami w państwach afrykańskich (z wyjątkiem RPA). Najbardziej bulwersującym i najbardziej smutnym faktem jest to, że wśród 25 proc. najgorszych szkół wyższych świata Polska należy do grona przodowników. 13 proc. naszych szkół można umieścić na tej „czarnej liście” (mimo że w niektórych z tych szkół wykładają solidnie emerytowani profesorowie i niestety większość z nich jest już „nieczynna naukowo”). Są to szkoły, w których student nie osiąga kompetencji konstytutywnych dla wyższego wykształcenia. Szkoły takie powinny zniknąć z rodzimego akademickiego krajobrazu.

Problem dotyczy nie tylko świata uczelniano-akademickiego.

Tabloidyzacja[3] „procesu poznawczego”, coraz skuteczniej ograniczonego do kontaktów człowieka z mediami, coraz częściej uruchamianego w warunkach „kolejkowych” czy „wiecowych”, wydaje się oczywista. Medioznawca, profesor Wiesław Godzic[4] twierdzi, że tabloidyzacja jest skierowana nie tylko do ludzi prostych, ale po prostu do nich najlepiej trafia. – Wszyscy przecież lubimy, jak się mówi prościej, szybciej, krwiście, bez tej długiej, akademickiej mowy. Natura ludzka to „Fakt”, a nie „New York Times” – podkreśla Godzic[5].

Wtórny analfabetyzm. Cytuję obszernie artykuł z Przeglądu[6]. „Trzy czwarte Polaków to mniej lub bardziej zaawansowani... wtórni analfabeci. Czy można to zmienić? Według badań międzynarodowych organizacji PISA (Międzynarodowego Programu Oceny Umiejętności Uczniów) i OECD (Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju) blisko 40% Polaków nie rozumie tego, co czyta, a kolejne 30% rodaków rozumie, ale w niewielkim stopniu. Powodów postępującego otępienia społeczeństwa jest kilka - najważniejszy to zanik nawyku czytania, bezrefleksyjne oglądanie telewizji oraz wzrastające ubóstwo (dzieci wychowywane w biedzie mogą mieć nawet o 9 punktów niższy iloraz inteligencji). Wtórny analfabeta bez większego wysiłku może przejść przez życie i jego ułomność intelektualna specjalnie mu nie przeszkadza. Nie musi czytać gazet, by wiedzieć, co się dzieje na świecie (informacji dostarczają mu telewizja i radio). Po skończeniu szkoły nie musi nawet pisać (listy zastąpiła rozmowa telefoniczna, a życiorys czy podanie pisze rzadko i według schematu). Nawet w instrukcjach obsługi umieszcza się rysunki ułatwiające zrozumienie, co trzeba zrobić. Paradoksalnie, może być „czytelnikiem” prasy - choć tylko telewizyjnej (to najpopularniejsze w Polsce gazety) i brukowej, w której tekst ogranicza się do podpisu pod zdjęciem. Z socjologicznego punktu widzenia analfabeta wtórny to człowiek, który mimo ukończenia szkoły nie potrafi sprawnie czytać ani pisać. Można być także analfabetą funkcjonalnym, czyli osobą, która wprawdzie składa litery w wyrazy, a wyrazy w zdania, ale nie potrafi zrozumieć ich treści ani znaczenia. Dotyczy to nawet prostych komunikatów, z którymi mamy do czynienia na co dzień, np. ulotek informacyjnych o sposobie dawkowania leków.

Choć brzmi to zaskakująco, analfabetyzmem wtórnym i funkcjonalnym zagrożeni są nawet absolwenci szkół wyższych. Z badań przeprowadzonych pod patronatem OECD wynika, że co szósty magister znad Wisły to analfabeta funkcjonalny! W badaniach porównywano zdolności rozumienia tekstu i poradzenia sobie z wyczytanymi informacjami u mieszkańców siedmiu państw: USA, Kanady, Polski, Niemiec, Szwajcarii, Holandii i Szwecji. W każdym kraju obserwowano ok. 3 tys. osób. Okazało się, że Polacy gubili się przy odczytywaniu rozkładu jazdy pociągów czy mapki pogody (40%). Trzy czwarte rodaków bezradnie rozkładało ręce przy pytaniu, czy dostrzegają związek między dwoma wykresami (jeden dotyczył sprzedaży petard, drugi - liczby wypadków). W rezultacie na najwyższych (piątym i czwartym) poziomie znalazło się zaledwie 3% Polaków. Do dwóch najsłabszych grup zaliczono natomiast prawie 80% mieszkańców naszego kraju. Co trzeciego z nas uznano za analfabetę wtórnego lub funkcjonalnego. Zajęliśmy ostatnie miejsce w rankingu.

Dlaczego wypadamy tak nisko w międzynarodowych rankingach na rozumienie instrukcji obsługi? Bo zamiast ją czytać, Polak woli zapytać znajomego, który wcześniej instalował podobny sprzęt. Jesteśmy społeczeństwem gadanym i unikamy tego, co jest obce naszej kulturze, czyli czytania - komentuje psycholog społeczny, prof. Janusz Czapiński.

W międzynarodowych testach na rozumienie czytanej treści nie lepiej wypada polska młodzież. W 2002 r. Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów PISA przebadał 265 tys. 15-latków z 31 państw. W Polsce do testów zabrało się aż 4 tys. uczniów, którzy mieli się wykazać zdolnością wyszukiwania informacji, interpretacji tekstu, refleksji i krytycznej oceny. Nietypowa klasówka wypadła fatalnie. Wyniki podzielono na pięć poziomów. Tylko 6% młodych Polaków zakwalifikowało się do najwyższego poziomu. Natomiast niemal 10%... nie spełniało wymogów najniższego poziomu! Wylądowaliśmy na 24. miejscu. W raporcie końcowym PISA stwierdziła, że co dziesiąty absolwent polskiej podstawówki nie potrafi czytać, w zasadniczych szkołach zawodowych zaś analfabeci wtórni stanowią jedną trzecią!”

Zakończę tę „narzekaniową” część taką oto konstatacją: próżno szukać „zawiesiny intelektualnej” w uczelni, to której trafiają wtórni analfabeci. Zarówno w roli studenta, jak też „pracownika nauki”. Oczywiście, bez niepotrzebnych aluzji.

Dla równowagi:.

Firma Pearson Foundation, która współpracuje z prestiżowym ośrodkiem badawczym tygodnika The Economist (The Economist Intelligence Unit) stworzyła bazę danych o funkcjonowaniu i osiągnięciach systemów edukacji i, na tej podstawie, opracowała ranking systemów edukacyjnych (The Index of cognitive skills and educational attainment). Twórcy raportu analizowali wyniki trzech uznanych międzynarodowych badań:

• PISA, które sprawdza umiejętności 15-latków w czytaniu ze zrozumieniem, matematyce i naukach przyrodniczych;
• PIRLS, sprawdzający umiejętności czytania ze zrozumieniem u uczniów w czwartym roku obowiązkowej nauki
• TIMSS, weryfikujący umiejętności matematyczne i z zakresu przyrody uczniów w ósmym i czwartym roku nauki obowiązkowej.

W badaniu brany był również pod uwagę poziom wykształcenia społeczeństwa (educational attainment), w tym udział w społeczeństwie osób z wykształceniem średnim i wyższym. Polska np. ma największy odsetek osób z wykształceniem średnim (ISCED 3) na rynku pracy, bo aż 68% (Niemcy 59%; Finlandia 47%).

W rankingu tej firmy zatytułowanym „Krzywa uczenia się" Polska zajęła 14 miejsce[7]. Aktualna pozostaje moja deklaracja o daleko posuniętej rezerwie do wyników rozmaitych raportów.

Teraz, dla swojej wtórno-analfabetycznej wygody, przytoczę z Pedii dwie definicje.

Debata (także: obrady) – to dyskusja o sformalizowanej formie, wymiana poglądów na dany temat, najczęściej w większym gronie osób, np. na zebraniu, posiedzeniu, zgromadzeniu, zjeździe. Dyskusja ta dotyczy wyboru najlepszego rozwiązania omawianego problemu lub sprawy.

Dyskusja (od łac. discussio, aby to omówić) – jeden ze sposobów wymiany poglądów na określony temat, popartych argumentami, prowadzona w gronie dwóch lub więcej osób. Dyskusja może mieć formę ustną (komunikacja werbalna) lub pisemną[8]. W wyniku dyskusji dochodzi do ścierania się różnych poglądów związanych z różnymi punktami widzenia osób prowadzących dyskusję. Określenie zbieżnego (wspólnego) stanowiska, o ile do tego dojdzie, może mieć formę kompromisu lub konsensu.

Nawet jeżeli w wyniku dyskusji nie dochodzi do wypracowania wspólnego stanowiska, dyskusja pomaga w określeniu istniejących rozbieżności. To już daje podstawę do dalszych działań, torujących drogę do godzenia różnych, czasem sprzecznych, poglądów lub interesów.

Sformalizowaną formą dyskusji, prowadzoną zwykle przez kompetentne grono lub przez uprzednio wybranych przedstawicieli, jest debata.

Dyskusja to także jedna z form uczenia się, w czasie której nauczyciel prowadzi rozmowę z uczniem w taki sposób aby naprowadzić go na drogę ułatwiającą zrozumienie poruszonego problemu[9].

Pojawia się pytanie (to już ja, nie Pedia), kto ma taką dysputę-dyskusję prowadzić, inspirować, pobudzać, wywoływać, prowokować. Otóż w moim przekonaniu największą odpowiedzialność przed Społeczeństwem i Historią za stan indywidualnej (osobniczej) i społecznej (zbiorowej) świadomości ponosi NAUCZYCIEL, akademicki i szkolny. Przy czym sądzę, że miejscem nauczyciela nie jest SZKOŁA-UCZELNIA, tylko ŚRODOWISKO SPOŁECZNE: obiekt dydaktyczny (szkoła, uczelnia, ich wyposażenie i uprawnienia) może służyć zaledwie jako narzędzie budowania i reprodukcji świadomości, a nie jako swoisty „organ dydaktyczny” (w tej roli ustawia go współcześnie dowolny system-ustrój na świecie).

Tabloidyzacji, analfabetyzmowi, zamieraniu dysputy i dyskusji, upadkowi umysłowości, a w ślad za tym umiejętności społecznych i postaw obywatelskich, na koniec trzem koronnym patologiom cywilizacyjnym (lemingizacja postaw, areburyzacja obywatelstwa, autystyzacja zachowań) – można się przeciwstawić permanentna edukacją, zwaną kształceniem ustawicznym. I nie chodzi tu o to, żeby „od staruszka do podlotka” wszyscy do szkół uczęszczali, tylko o rzeczywiste trzymanie w gotowości „bojowej” – jak lubię powiadać – ludzkich tranzystorów.

Nie jest to sztuka łatwa i przyjemna, ale kto powiedział, że zdobywanie pożywienia, odzienia i schronienia akurat jest łatwe i przyjemne? Tyle że zbyt pochopnie rezygnujemy z kształcenia, z trzymania „tranzystorów” w ciągłej gotowości (my – pojedynczy ludzie i my – społeczeństwo, i my – nasza „władza”), a tak „zaoszczędzoną” energię i zapobiegliwość zbyt chętnie przeznaczamy na zdobywanie ponad miarę dodatkowego pożywienia (obżarstwo), wyrafinowanego odzienia (celebra), nadmetrażowego schronienia (komfort) i „postępowych” gadgetów (samo-ogłupianie).

Kuźnią ludzkiego intelektu – osobistego i zbiorowego – nie jest SZKOŁA czy UCZELNIA, ale ŚRODOWISKO NAUCZYCIELSKIE, niekoniecznie przypisane do etatów szkolno-uczelnianych, którego misją jest zapewnić społeczeństwu optymalne nasycenie niegasnącą i nie dziadziejącą INTELIGENCJĄ, zarówno tą rozumianą jako przymiot sprawnościowy (np. właściwość mózgu), jak też tą opisującą warstwy redagujące i propagujące etosy, stające na czele środowisk i procesów społecznych, analizujące przeszłość i projektujące przyszłość, otrzaskane z pracą intelektualną[10].

Polska aż kipi rozmaitymi konferencjami, seminariami, publikacjami, konferencjami, naradami, zjazdami programowymi w każdym z tematów mocno uwierających dzisiejsze społeczeństwo. Każda kolejna inicjatywy konferencyjnej czy wydawniczej może dziwić, w każdym razie spotyka się z pytaniem: co nowego możesz wnieść do toczącej się debaty-dyskusji. Odpowiedź nie jest łatwa, ale tylko dlatego, że trąca czułe struny ambicjonalne. Bo może być odebrana, jako napaść na szlachetne intencje i zbożny trud tysięcy organizatorów i animatorów. Oto ta odpowiedź:

Dyskusja-dysputa ma sens społeczny wtedy (a o ten chodzi), kiedy „wybrzmi” pojęciami, hasłami, symbolami, zawołaniami przemawiającymi wprost do ludzkiej Inpozycji (stabilizujący element ludzkiej kondycji, uposadowiający człowieka w rzeczywistości,  zawieszony między najgłębszym JA i zewnętrznymi TOŻSAMOŚCIAMI). Można powiedzieć, że tzw. szary człowiek, nawet jeśli nie dotknął go analfabetyzm, zareaguje na dysputę, gdy odniesie się ona do konkretnego INTERESU, namacalnego i jasnego tak, że aż oczywistego.

Nie można zatem, nie powinno się urządzać sobie rozmaitych pustych widowisk i celebr nazywanych szumnie konferencjami czy sympozjami, z których nie płyną – na koniec, nie koniecznie od razu – przesłania odwołujące się do zrozumiałych dla każdego ludzkich potrzeb i pragnień, mówiąc dosadniej: jeśli nie wywołują POPYTU na to, co z konferencji czy sympozjum wynikło. W tym sensie mam zwyczaj powiadać, że dobra konferencja to taka, której organizator wie, czym ona się zakończy, zanim się ona rozpocznie. Mowa przecież nie o tym, że organizator z góry wie co kto powie, ale wiedzieć powinien, w jaki element POPYTU chce się wstrzelić.

Dla mnie, wieloletniego animatora rozmaitych zdarzeń trącających o procesy poznawcze, akademickie i naukowe, najważniejszym interesem ludowym (narodowym, społecznym, oddolnym, obywatelskim)jest odzyskanie „zielonego pojęcia” o tym, co się z tym Ludem dzieje, co się dzieje wokół niego i jakie jest miejsce owego Ludu w tu-teraz rzeczywistości. Warto powyższe zdanie przeczytać unikając skojarzeń politycznych.

 

/artykuł jest jednym z tekstów „założycielskich” Almanachu MEANDER/